نخستین وبسایت تربیت بدنی وعلوم ورزشی

betrool

اجتماعى شدن از طريق ورزش

روند اجتماعى شدن کودکان با فعاليت‌هاى اوليهٔ ورزشى آنها آغاز مى‌شود و موجبات رشد و تکامل حرکتى در دورهٔ کودکى و مشارکت ورزشى آنان در سال‌هاى بعد را فراهم مى‌کند. مردم و وضعيت‌هاى مختلف زندگى مى‌توانند در انتخاب فعاليت‌هاى جسمى و ورزشى در طول عمر اثرگذار باشند؛

اجتماعى شدن از طريق ورزش

براى مثال همسالان مى‌توانند در نوع فعاليت‌هاى ورزشى - تفريحى و ميزان تحرک و يا عدم تحرک فرد اثر بگذارند. به‌طور يقين فرآيند تربيت اجتماعى و افرادى که مى‌توانند بر اين فرآيند مؤثر باشند به‌عنوان آثار اصلى و محيطى در رشد حرکتي، قابل توجه هستند.

 

 

سه عامل اصلى فرآيند تربيت اجتماعى به‌شرح ذيل باعث مى‌شود تا افراد بتوانند نقش اجتماعى خود را فرا گيرند :

 

۱. افراد و مؤسسات اجتماعى (افراد مهم و مؤثر)؛

 

۲. وضعيت‌هاى اجتماعي؛

 

۳. خصلت‌هاى شخصى (کنيون و مک فرسون، ۱۹۷۳).


اجتماعى شدن از طريق ورزش

عوامل سه‌گانهٔ اصلى فرآيند تربيت اجتماعى براى يادگيرى نقش اجتماعى به‌منظور مشارکت در فعاليت‌هاى ورزشى .

متخصصان رشد و تکامل حرکتى علاقمند هستند بدانند که کدام يک از اين سه عامل در فرآيند اجتماعى شدن از طريق ورزش اهميت بيشترى دارد (ما در اينجا از کلمهٔ ورزش در معناى وسيع آن استفاده مى‌کنيم تا انواع فعاليت‌هاى بدنى را شامل گردد). اعضاى خانواده، همسالان، معلمان و مربيان از عوامل اجتماعى مهم هستند. متخصصان رشد نيز مى‌خواهند بدانند که کدام يک از اين عوامل نسبت به عوامل ديگر در فرآيند اجتماعى شدن مؤثرتر است.

افراد و مؤسسات اجتماعى

 رفتار قالبى

والدين و اشخاص مهم ديگر مى‌توانند کودکان را نسبت به انواع رفتار ترغيب و تشويق کنند؛ در حالى که براى پسران و دختران در جامعه نقش‌هاى متفاوت اجتماعى در نظر گرفته مى‌شود. اصولاً به اين عمل شکل‌گيرى رفتار قالبى گويند. جوامع غربى به‌طور سنتي، تفاوت در نقش اجتماعى دختران و پسران را به محدودهٔ فعاليت‌هاى ورزشى نيز تعميم داده‌اند، به‌طورى‌که برخى از ورزش‌ها را مناسب دختران و پاره‌اى ديگر را مخصوص پسران تلقى کرده‌اند. بزرگتران در اين جوامع به کودکان پسر اجازه مى‌دهند تا در ورزش‌هاى خشن و مبارزه‌جويانه بيشتر شرکت کنند؛ در حالى که دختران از شرکت در اين‌گونه ورزش‌ها منع مى‌شوند و حتى گاهى والدين به‌دليل دويدن يا کوهنوردى دختران خود را تنبيه مى‌کنند (دى پيترو،: ۱۹۸۱؛ اتون وانز، ۱۹۸۶؛ اتون و کيتز، ۱۹۸۲؛ فاگوت و لين باخ، ۱۹۸۳؛ لوئيس، ۱۹۷۲؛ ليس، ۱۹۸۳؛ لويد و اسميت، ۱۹۸۵). جامعه براى مشارکت دختران در اين‌گونه فعاليت‌هاى ورزشى محدوديت قائل مى‌شود و آنها در اکثر موارد از مشارکت در فعاليت‌هاى ورزشى شديد محروم مى‌شوند (گرين دورفر، ۱۹۸۳) و تنها تعداد معدودى چنين فرصتى را به‌دست مى‌آورند.

 

اين امر باعث مى‌شود تا تعداد زيادى از دختران قابليت‌هاى حرکتى و ورزشى بالقوهٔ خود را رشد ندهند. حتى آنهائى که فرصت مشارکت در ورزش‌هاى شديد و خشن را پيدا مى‌کنند بر اين باور هستند که اجراهاى ماهرانه و شديد متناسب با نقش جنسى آنها نيست. اين امر بر انگيزهٔ آنها براى مشارکت فعالانه اثر مى‌گذارد و برنامه‌هاى تمرينى و رقابت‌هاى ورزشى آنان را تحت تأثير قرار مى‌دهد؛ به‌طورى‌که سطح اجراء مهارت‌هاى ورزشى آنها در مقايسه با پسران تا اندازه‌اى مبيّن اين محدوديت است. عليرغم آگاهى بيشتر والدين از اهميت مشارکت ورزشى براى دختران در دههٔ ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ ملاحظه مى‌شود که تحقيقات انجام شده در اواسط دههٔ ۱۹۸۰ حاکى از ممانعت و جلوگيرى والدين از مشارکت فرزندان دختر در فعاليت‌هاى شديد ورزشى و قهرمانى است (پاور، ۱۹۸۵؛ پاور و پارکه، ۱۹۸۳ و ۱۹۸۶؛ ويليامز، گودمن و گرين، ۱۹۸۵). به‌طورى‌که آنها را از فوائد ورزش و رشد توانائى‌هاى ورزشى خود محروم مى‌سازند، در حالى که پسران خود را تشويق مى‌کنند که به‌طور مستقل در فعاليت‌هاى ورزشى شرکت کنند (پاور، ۱۹۸۵).

 

نقش مؤسسات و افرادى که مى‌توانند در تربيت اجتماعى کودک مؤثر واقع شوند با توجه به جنس کودک متفاوت است و حتى جنس کسانى که به‌عنوان مدل و اسوه در تربيت کودکان نقش دارند مى‌توانند در گرايش‌هاى رفتارى و درون‌سازى آن رفتار در کودکان تأثير فراوان داشته باشد.

 معلمان و مربيان

مربيان و معلمان نيز مى‌توانند در تربيت اجتماعى و ورزشى افراد نقش و اثر داشته باشند (گرين دورفر و لکو، ۱۹۷۸ ب). ورزشکاران مرد چنين گزارش کرده‌اند که مربيان و معلمان روى رفتار ورزشى و نوع ورزش انتخابى آنها اثرگذار بوده‌اند، به‌ويژه وقتى دورهٔ نوجوانى و جوانى خود را مى‌گذرانيده‌اند (ابى‌هارا و همکاران، ۱۹۸۳؛ کنيون و مک فرسون، ۱۹۷۳). در مقابل ورزشکاران زن گفته‌اند که آنها در دورهٔ کودکى تحت تأثير مربيان و معلمان خود بوده‌اند (گرين دورفر و اوينگ، ۱۹۸۱؛ ويز و نوپرز، ۱۹۸۲). ياما گوچى در سال ۱۹۸۴ از تحقيق خود در اين زمينه چنين نتيجه‌گيرى کرد که مربيان و معلمان مدارس چندان در مشارکت ورزشى شاگردان خود دخالت نداشته‌اند. آنها به‌ندرت از مربيان خود به‌عنوان نافذترين اشخاص در انتخاب فعاليت ورزشى خود نام برده‌اند. شايد نقش مربيان و معلمان آن بوده است تا فرآيند مشارکت ورزشى کودکان و نوجوانان را که توسط والدين يا همسالان شکل گرفته است تقويت کنند.

 

در هر صورت مربيان و معلمان نبايد نقش خود را در اين زمينه ناديده بگيرند. آنها مى‌توانند به کودکان و نوجوانان فعاليت‌هاى جديد و هيجان‌انگيزى را معرفى کنند و آنها را به يادگيرى مهارت‌ها و نگرش‌هاى مربوط به آن ورزش تشويق کنند. برعکس اين قضيه نيز صادق است؛ يعنى اينکه مربيان و معلمان مى‌توانند شاگردان خود را از ورزش و فعاليت‌هاى حرکتى دور کنند. تجارب ناپسند مى‌تواند عواقب ناگوارى در طول عمر و شيوهٔ زندگى فرد به‌وجود آورد (اسنايدر و اپريترز، ۱۹۸۳). اين‌گونه تجارب منفى به‌عنوان رفتار اجتماعى آزاردهنده شناخته شده است. اين وضعيت موقعى مى‌تواند رخ دهد که مربيان يا معلمان در برابر کودکان و همسالان موجبات شرمسارى و آشفتگى کودک را فراهم سازند يا بيش از اندازه روى اجراء صحيح به قيمت يادگيرى و لذت تأکيد کنند و طورى فعاليت‌هاى کلاس را برنامه‌ريزى کنند که به جاى احساس موفقيت، کودکان احساس عجز و ناتوانى کنند. کودکانى که از فعاليت‌هاى ورزشى آزرده و مأيوس شوند، به‌طور طبيعى از ورزش کردن اجتناب ورزيده، نمى‌توانند مهارت‌ها را به‌خوبى فرا گيرند؛ در نتيجه هر تلاشى براى مشارکت آنها با آزردگى و عدم استقبال همراه خواهد بود.

 اعضاء خانواده

خانواده تأثير اصلى را در فرآيند تربيت اجتماعى و ورزشى دارد (کلي، ۱۹۷۴؛ اسنايدر و اسپريتزر، ۱۹۷۳). اين تأثير در ساير گرايش‌هاى رفتارى نيز وجود دارد (اسنايدر و اسپريتزر، ۱۹۷۸). اين امر تا اندازه‌اى به حضور اعضاء خانواده در زندگى کودک به‌ويژه در نخستين روزهاى زندگى مربوط مى‌شود. به‌طورى‌که مى‌دانيم والدين از نخستين روزهاى زندگي، کودک خود را به گرايش‌ها و تجارب معينى سوق مى‌دهند و رفتارى را که مناسب مى‌دانند در نوزاد خود تقويت مى‌کنند. آنها اين عمل را از طريق ژست گرفتن، جايزه و پاداش دنبال مى‌کنند و در مواردى که رفتار نامناسب باشد با تنبيه مانع تکرار آن مى‌شوند. اين فرآيند نظام‌دار و در نوع خود بسيار ظريف است، به‌طورى‌که ممکن است اعضاء خانواده به سختى دريابند که در مورد چه چيز و چگونه با اطفال خود ارتباط برقرار کنند.

 

والدين. کودکانِ بزرگتر، نوجوانان و جوانانى که به‌طور فعال در ورزش شرکت مى‌کنند، در واقع به شکلى علاقه و تشويق‌هاى والدين خود را در سال‌هاى اوليهٔ زندگى به اين نوع فعاليت‌ها نشان مى‌دهند. والدين ممکن است فرزندان خود را تشويق کنند تا در فعاليت‌هاى ورزشى و مهارت‌هاى حرکتى شرکت کنند و يا اينکه آنها را از اين کار باز مى‌دارند. هيچ شکى وجود ندارد که اجتماعى شدن از طريق ورزش در سال‌هاى کودکى آغاز مى‌شود. در حدود ۷۵ درصد قهرمانان ورزشى از سن ۸ سالگى در ورزش فعال شده‌اند (گرين دورفر، ۱۹۷۶؛ اسنايدر و اسپريتزر، ۱۹۷۶)، لذا بهترين شاخص مشارکت ورزشى جوانان، ميزان فعاليت و نوع ورزش دوران کودکى و نوجوانى آنها است (گرين دورفر، ۱۹۷۹؛ لوى و همکاران، ۱۹۷۸؛ اسنايدر و اسپريتزر، ۱۹۷۶).

 

اعضاء خانواده هر يک ممکن است نقش متفاوتى را در فرآيند اجتماعى شدن از طريق ورزش داشته باشند. اسپريتزر (۱۹۷۳) نقش مادر را براى دختر و نقش پدر را براى پسر مطرح مى‌کند و تأثير آنها را براى مشارکت پسران و دختران در ورزش نشان مى‌دهد، به‌طورى‌که مادر براى فرزند دختر خود نقش يک مدل و نمونهٔ ورزشى را بازى مى‌کند (لکو و گرين دورفر، ۱۹۸۸). برخى از پژوهشگران معتقد هستند که پدران نسبت به مادران بيشتر به نقش اجتماعى و نوع رفتار فرزند دختر يا پسر خود توجه دارند و دربارهٔ آن اظهارنظر مى‌کنند (گرين دورفر و لکو، ۱۹۷۸ ب)؛ بر طبق اين عقيده ميزان مشارکت و نوع ورزش فرزندان بيشتر توسط پدر تعيين و تشويق مى‌گردد. محقق ديگرى به نام اِوينگ (۱۹۸۰) چنين دريافت که پسران ورزشکار در فاصلهٔ سنى ۹ تا ۱۱ سالگى تحت تأثير پدر و دختران ورزشکار در همين سنين غالباً تحت تأثير مادر خود در ورزش شرکت داشتند. تنها چيزى که تفاوت داشت اين بود که دختران در اين سن به تشويق و ترغيب بيشترى براى شرکت در ورزش نياز داشتند و اين تشويق از جانب ساير اعضاء خانواده هم نسبت به آنها به‌ عمل مى‌آمد (جدول زير). در جامعهٔ ژاپن نيز چنين الگوئى در رفتار ورزشى پسران و دختران ديده شد. مى‌توان گفت در اين‌گونه جوامع به‌طور سنتى پسران براى مشارکت و اجتماعى شدن از طريق ورزش بيشتر از دختران تشويق مى‌شوند (ابى‌هارا، ايکدا و مياشيتا، ۱۹۸۳).

 تأثير اعضاء خانواده در مشارکت ورزشى

  ميزان مشارکت در ورزش  
 
  اعضاء خانواده     مردان     زنان  
 
    کم     زياد     کم     زياد  
 
    M     SD     M     SD     M     SD     M     SD  
  پدر     ۱۵/۱۳     ۴/۶۳     ۱۸/۴۶     ۴/۳۴     ۱۴/۹۲     ۳/۵۳     ۱۸/۵۳     ۴/۰۶  
  مادر     ۱۲/۶۶     ۳/۲۵     ۱۴/۴۸     ۳/۶۶     ۱۳/۶۲     ۳/۵۹     ۱۷/۷۴     ۳/۶۷  
  برادر     ۱۳/۳۲     ۶/۹۸     ۱۵/۶۱     ۷/۱۴     ۱۴/۱۴     ۵/۷۱     ۱۶/۲۴     ۷/۲۶  
  خواهر     ۱۱/۳۲     ۵/۱۸     ۱۱/۲۱     ۵/۲۹     ۱۱/۸۹     ۵/۲۲     ۱۴/۶۰     ۶/۷۷  

 

 

همسالان

همسالان يک کودک بالقوه مى‌توانند مشارکت ورزشى‌ را که از محيط خانواده آغاز شده است تقويت کنند. هرگاه يک گروه همسال عزم کنند در يک فعاليت ورزشى شرکت نمايند، بديهى است که اکثر اعضاء آن گروه به آن فعاليت ورزشى کشيده مى‌شوند. هرگاه گروه به رفتار غيرفعال گرايش نشان دهد، اعضاء گروه نيز تمايل به ادامهٔ همان برنامه پيدا مى‌کنند. ورزشکاران بزرگتر مى‌گويند وقتى که در دوران مدرسه بوده‌اند توسط گروه همسال و دوستان خود به زمينه‌هاى ورزشى‌ کشيده مى‌شدند، هرچند اين اثرگذارى در تمام رشته‌هاى ورزشى يکسان نبوده است. اولين گروه همسال کودک کسانى هستند که با او هم‌بازى مى‌شوند. کودکان از سنين ۳ تا ۴ سالگى بازى با همسالان خود را آغاز کرده، تا اوايل دورهٔ مدرسه آن را ادامه مى‌دهند.


پسران و دختران چند کشور مختلف از جمله آمريکا، ژاپن و کانادا گفته‌اند که گروه همسالان بر مشارکت ورزشى آنان در دورهٔ کودکى اثرگذار بوده‌اند (ابى‌هارا و همکاران، ۱۹۸۳؛ گرين دورفر و اوينگ، ۱۹۸۱؛ گرين دورفر و لکو، ۱۹۷۸ ب؛ ياماگوچي، ۱۹۸۴). کودکان در دورهٔ نوجوانى به گروه‌هاى همسال رسمى‌ترى مى‌پيوندند (همسالان مدرسه يا محل)؛ لذا اين گروه‌هاى همسال در رفتار اجتماعى آنها در طول دورهٔ جوانى اثر مى‌گذارند (براون، ۱۹۸۵، بوچر، ۱۹۸۵؛ هيگينسون، ۱۹۸۵؛ پاتريکسون، ۱۹۸۱؛ شلنبرگر، ۱۹۸۱؛ اسميت، ۱۹۷۹؛ ياما گوچي، ۱۹۸۴). گرين دورفر در سال ۱۹۷۶ دوره‌هاى مختلف مانند کودکي، نوجوانى و جوانى بانوان ورزشکار را مطالعه کرد و به اين نتيجه رسيد که گروه همسال در کليهٔ مقاطع سنى فوق در ميزان و نوع مشارکت ورزشى بانوان اثرگذار بوده‌اند. برخى از افراد ديگر در پاره‌اى از مقاطع سنى مهم بوده‌اند؛ براى مثال خانواده که در دورهٔ کودکى بسيار نقش داشته‌اند، در دورهٔ نوجوانى تأثير و نقش چندان مهمى ندارند.


همسالان غالباً در مشارکت فرد در ورزش‌هاى اجتماعى در مقايسه با شرکت در ورزش‌هاى انفرادى تأثير بيشترى دارند. کودکان و نوجوانان تحت نفوذ و حمايت همسالان هم‌جنس خود در فعاليت‌هاى ورزشى شرکت مى‌کنند. در مورد بزرگسالان اين‌طور نيست؛ دوستان همسر يا خود او بيشترين نقش را در مشارکت ورزشى فرد به‌عهده دارند. افراد پس از فراغت از تحصيل و دورشدن از مدرسه به‌عنوان عضوى از نيروى کار وارد محيط اجتماعى خود مى‌شوند و معمولاً از گروه همسال جدا مى‌شوند. هرگاه گروه همسال گرايش‌هاى ورزشى داشته‌اند، اين تمايلات به‌تدريج کاهش مى‌يابد. از طرف ديگر گروه همسال جديد در محيط کار مى‌تواند موجبات مشارکت جديد ورزشى را فراهم کند يا اينکه او مى‌تواند به‌طور تفريحى و با پيوستن به باشگاه ورزشى محلى فعاليت خود را ادامه دهد، يا در صورتى که در مؤسسات بزرگ صنعتى و خدماتى استخدام شده است به تيم‌ها و گروه‌هاى ورزشى وابسته به آن مؤسسه ملحق شود (لوى و همکاران، ۱۹۷۸).


به‌طور معمول کليهٔ افراد و حتى کسانى که در ورزش قهرمانى درگير بوده‌اند در دورهٔ ميانسالى فعاليت ورزشى و مشارکت خود را کم مى‌کنند. اين روند تا اندازه‌اى به فقدان برنامه‌هاى ورزشى براى اين گروه و قشر اجتماعى مربوط مى‌شود. از سال‌هاى نخستين دههٔ ۱۹۷۰ تأکيد زياد بر آمادگى جسمانى و بهداشت باعث شده است که براى افراد ميانسال و بزرگسال نيز برنامه‌هاى تفريحى و ورزشى پيش‌بينى و اجراء شود، به‌طورى‌که اين روند در جوامع غربى مورد قبول واقع شده است و گروه‌هاى زيادى از افراد را در برمى‌گيرد. در چنين وضعيتى ممکن است مجدداً در اين سنين نيز گروه همسال مؤثر باشد و بر ميزان و نوع مشارکت ورزشى فرد اثر مهم بگذارد.


عليرغم اثر مهم گروه همسال بر مشارکت ورزشى فرد، هنوز کاملاً مشخص نشده است که افراد ابتدا گروه همسال را انتخاب و سپس در فعاليت‌هاى مورد علاقهٔ آنان شرکت مى‌کنند يا اينکه با توجه به علاقه و تمايل خود به فعاليت‌هاى مختلف به گروه‌هاى همسال که در آن رفتار به‌خصوص درگير هستند ملحق مى‌شوند (لوى و همکاران، ۱۹۷۸). اگرچه کاملاً روشن نيست کدام حالت ابتدا وجود دارد، ليکن بديهى است که علاقه به ورزش و تمايل به پيوستن به گروه همسال موجب مى‌شود که فرد به گروه‌هاى فعال اجتماعى وابسته شود.


توجه:

نمرات ميانگين (M) و انحراف معيار (SD) از پرسشنامه‌اى که در جدول داده شده است؛ ميانگين‌هاى بالا نشان‌دهندهٔ تأثير بيشترى است (برگرفته شده از لکو و اوينگ، ۱۹۸۰)


خواهران و برادران: پاره‌اى از پژوهشگران عقيده دارند که خواهران و برادران نيز به‌عنوان افراد مؤثر در فرآيند اجتماعى شدن و مشارکت ورزشى کودک نقش دارند؛ زيرا آنها نخستين همبازى‌هاى کودک هستند؛ براى مثال در بيشتر موارد برادران در مشارکت ورزشى خواهران خود نقش مهمى به‌عهده دارند (ويز و نوپرز، ۱۹۸۲). علاوه بر برادران، خواهران کودک نيز مى‌توانند در اين امر نقش داشته باشند (لکو و اوينگ، ۱۹۸۰). با وجود اين برخى از کودکان و نوجوانان اظهار داشته‌اند که برادران و خواهران بزرگتر در امر مشارکت ورزشى آنها چندان مهمى نداشته‌اند (گرين دورفر و لکو، ۱۹۷۸ ب؛ پاتريکسون، ۱۹۸۱). خواهران يا برادران در بيشتر موارد در الگوى مشارکت ورزشى کودک به‌عنوان يک عامل تقويت‌کنندهٔ تأثيرگذار بوده‌اند، در حالى که نوع و رشتهٔ ورزشى را والدين انتخاب کرده‌اند (لکو و گرين دورفر، ۱۹۸۸).


الگوهاى اثرگذارى: بديهى است در اين زمينه پژوهشگران به نتايج متفاوتى دربارهٔ شکل و چگونگى اثرگذارى اعضاء فاميل بر فعاليت‌هاى اجتماعى و ورزشى کودک رسيده‌اند. در اين مورد گرين دورفر و لکو (۱۹۷۸ الف) کوشيده‌اند با پرسش از کودکان نوع و الگوى اثرگذارى بزرگتران را بر مشارکت ورزشى کودکان و نوجوانان روشن کنند. آنها در الگوهاى اثرگذارى ديگران به تفاوت‌هائى رسيدند. افرادى که بيشترين تأثير را در مشارکت ورزشى و اجتماعى کودکان به‌عهده داشتند با توجه به جنس، سابقهٔ اجتماعي، نژاد و شرايط جغرافيائى و اقليمى متفاوت بودند؛ براى مثال، در خانواده‌هاى سفيد پوست آمريکائى بيشترين تأثير و نقش را پدر خانواده داشت، در حالى که در خانواده‌هاى سياه پوست اين‌طور نبود (گرين دورفر و اوينگ، ۱۹۸۱).


شايد لازم است توجه خود را در مورد اثر نسبى هر يک از اعضاء فاميل به ميزان و نوع مشارکت ورزشى کودکان برحسب گروهى از آنان يا تک‌تک آنان معطوف داريم؛ براى مثال، الگوى اجتماعى شدن ورزشى و مشارکت دختران عليرغم زمينهٔ اجتماعى آنان از نظر تعداد عوامل اثرگذار، متغيرتر از پسران است؛ زيرا به‌نظر مى‌رسد در بين اعضاء خانواده اين نقش به‌طور همه‌گير وجود دارد و فرد خاصى مسؤوليت مستقيم آن را به‌عهده نمى‌گيرد، در حالى که در مورد پسران، نقش پدر عامل اصلى هدايت علاقمندى پسران در ورزش است. در اين مورد بايد به افرادى هم‌فکر کرد که از داشتن پدر در سنين کودکى و نوجوانى محروم شده‌اند؛ ليکن اين وظيفه توسط مادر يا برادر بزرگتر انجام شده است. عليرغم تفاوت‌هاى جزئى در الگوهاى اثرگذارى در خصوص مشارکت ورزشى کودکان، اعضاء خانواده به‌ويژه والدين داراى نقش روشن و مؤثرى در فرآيند تربيت اجتماعى و ورزشى کودکان خود بوده‌اند.

وضعيت‌هاى اجتماعى

وضعيت‌هائى که در آنها کودک سال‌هاى تکوينى خود را مى‌گذراند، بخشى از فرآيند اجتماعى شدن او را تشکيل مى‌دهد.

محيط‌هاى بازى کودکان

محيط بازى کافى مانند حياط يا زمين بازى کودکان مى‌تواند وضعيت اجتماعى محيطى مناسبى ايجاد کند تا کودک بتواند درگير فعاليت ورزشى و بازى شود. شايد بتوان گفت فضاهاى ورزشى در انتخاب نوع ورزش کودکان نيز بى‌تأثير نيست. کودکى که به فضاهاى ورزشى دسترسى ندارد خودبه‌خود از فرصت کافى براى درگير شدن در بازى و تمرين مهارت‌ها محروم مى‌شود. اين امر مشارکت او را در بازى و ورزش محدود مى‌سازد. کودکانى که در نقاط پرجمعيت مانند شهر زندگى مى‌کنند عموماً به اندازهٔ کافى ميدان‌هاى ورزشى ندارند؛ لذا فعاليت آنها محدود به فضاهاى بسيار کوچک مى‌شود و اين امر خود بر نوع فعاليت‌هاى ورزشى آنها اثر مى‌گذارد. آب و هواى سرد به کودکان فرصت مى‌دهد تا فعاليت‌هائى مانند اسکيت روى يخ و غيره را ياد بگيرند، در حالى که در آب و هواى گرم کودکان را به يادگيرى فن شنا تشويق مى‌کند. پاره‌اى از محيط‌هاى ورزشى مى‌توانند مشوق ورزش‌هائى باشند که متعلق به يکى از دو جنس نر و ماده است. تصور کنيد پسر بچه‌اى را که در محيط بازى دختران مشغول طناب بازى شود يا دخترى که فعاليت و ورزش براى او به‌دليل وجود پسران در آن محيط ميسر نباشد. در جوامع غربى پاره‌اى از ورزش‌ها مخصوص پسران و برخى ديگر مخصوص دختران است. اين مطلب به‌ويژه موقعى که آنها وارد دورهٔ نوجوانى مى‌شوند بارزتر مى‌شود.

 

فشار ناشى از اين‌گونه نامگذارى‌ ورزش‌ها باعث تشويق هر يک از دو جنس براى شرکت در بازى‌هاى مخصوص آنان مى‌شود. بازى‌ها و ورزش‌هاى سنتى پسران نوعاً پيچيده است و در آنها راهبردهاى به‌خصوصى براى اجراء وجود دارد. آنها همکارى لازم براى دستيابى به هدف مشخصى را مى‌طلبند و در پاره‌اى از مواقع به تعبير و تفسير قوانين و مقررات نياز دارند. برعکس، ورزش‌ها و بازى‌هاى سنتى دختران عموماً غير رقابتى است و به جاى وابستگى گروهى به اجراهاى فردى و مهارت‌هاى ساده و حرکات تکرارى محدود مى‌شود، مانند طناب بازى يا لى‌لى بازى (بازى اکر دوکر). اين بازى‌ها خيلى پيچيده نيست و فرصت کافى براى مشارکت در فعاليت‌هاى مشکلتر را براى آنها فراهم نمى‌کند. در واقع اين‌گونه بازى‌ها غالباً به‌علت کاهش علاقهٔ دختران به آن پايان مى‌يابد، نه به‌دليل موفقيت در رسيدن به اهداف تعيين شده.

 اسباب‌بازى‌ها و بازى

اسباب‌بازى‌هاى کودکان يکى ديگر از عوامل فرآيند اجتماعى شدن آنها است. اسباب‌بازى ممکن است کودکان را به فعاليت تشويق و آنان را به اجراء مدل‌هاى ورزشى تحريک کند؛ براى مثال، يک چوب هاکى ممکن است کودک را به دويدن و زدن توپ به شيوهٔ بازى در هاکى تشويق کند، حال آنکه وسيلهٔ ديگرى مانند بازى تخته و منچ او را ساکن و غير فعال مى‌سازد. بديهى است هر يک از انواع اسباب‌بازى‌ها مزيت خاصى دارد، ليکن بعضى از آنها موجبات رشد اجتماعى چشمگيرى را براى کودک فراهم مى‌سازد.

 

اسبا‌ب‌بازى‌هائى که به بازار فرستاده مى‌شوند ممکن است ويژهٔ بازى‌هاى دختران يا پسران ساخته شوند. اسباب‌بازى‌هاى پسران بيشتر پيچيده است و نوعاً موجب فعاليت‌هاى شديدترى مى‌شود. اسبا‌ب‌بازى‌هاى دختران بيشتر براى بازى‌ در محل‌هاى سرپوشيده و آرام، مانند خانه، مناسب است (گرين دورفر، ۱۹۸۳؛ ليس، ۱۹۸۳). در جامعه جدا کردن اسباب‌بازى‌هاى ويژه دختران يا پسران از هم به‌ شدت مورد توجه قرار گرفته است. تبليغات براى فروش اين‌گونه اسبا‌بازى‌ها نيز با رعايت جنس کودکان (دختران يا پسران) انجام مى‌شود؛ براى مثال، در يک تبليغ تلويزيونى براى نشان دادن ماشين و بازى‌هاى کامپيوترى از وجود پسران و براى نشان دادن اسباب‌بازى‌هائى نظير ظروف آشپزخانه از وجود دختران استفاده مى‌شود کودکان نيز مانند والدين خود تحت تأثير تبليغات تجارى قرار مى‌گيرند.

 

علاوه بر اين، والدين سعى مى‌کنند اسبا‌ب‌بازى‌هائى را که خود در دورهٔ کودکى از آنها استفاده مى‌کرده‌اند براى دختران يا پسران خود تهيه و خريدارى کنند. اين امر به انتقال فرهنگ سنتى اسبا‌ب‌بازى‌ها نيز کمک مى‌کند؛ براى مثال، پدرى ممکن است براى پسر خود قطعات ساختمانى‌اى را که به شکل اسباب‌بازى تهيه شده‌اند خريدارى کند و از اين طريق خاطرات دوران کودکى خود را که ساعت‌ها با اين اسباب‌بازى سرگرم بوده است به ياد آورد، حال آنکه اسباب‌بازى‌هاى مدرن‌ترى نيز به بازار آمده‌اند. از طرف ديگر والدين در صورتى که تشخيص دهند نوع اسبا‌ب‌بازى مناسب دختر يا پسر آنها نيست از خريدن آن خوددارى مى‌کنند و از اين طريق بر انتخاب فعاليت‌هاى فرزندان خود اثر مى‌گذارند (فاگوت، ۱۹۷۸)؛ مانند وقتى که آنها به پسران خود مى‌گويند که بازى با عروسک براى آنان مناسب نيست. به‌نظر مى‌رسد نوع اسباب‌بازى ويژهٔ پسران و دختران کمى تغيير‌پذير باشد. اسميت و لويد در سال ۱۹۸۵ تحقيقى در اين زمينه انجام داده، به اين نتيجه رسيدند که هنوز بسيارى از والدين در انتخاب نوع اسباب‌بازى براى فرزندان خود به جنس (دختر يا پسر) آنها توجه دارند (آيزنبرگ و همکاران، ۱۹۸۵؛ لويد و اسميت، ۱۹۸۵).

 

در سال‌هاى اخير در جامعهٔ آمريکا شواهد بيشترى براى نقش‌پذيرى زنان و مردان مشاهده شده است (هوستون، ۱۹۸۴؛ کايزر و فيني، ۱۹۸۳؛ لانگ لويز و داونز، ۱۹۸۰؛ شوارتز و مارکام، ۱۹۸۵). مربيان به امر اجتماعى شدن و نقش‌پذيرى پسران و دختران در جامعه تأکيد مى‌کنند (فاگوت، ۱۹۸۴). آنان مى‌توانند نقش‌پذيرى پسران و دختران را تقويت کنند و از دوران کودکى با برچسب زدن به فعاليت‌ها، نوع آن را براى دختران يا پسران متناسب قلمداد کنند و يا اينکه سعى کنند تا فعاليت‌هاى دختران و پسران را از يکديگر متمايز کرده، اجازه دهند تا کودکان عليرغم جنس خود قابليت‌هاى خود را دنبال کنند. مجدداً يادآور شويم که مربيان و معلمان هنوز در خصوص نوع بازى دختران و پسران رفتار متفاوتى دارند (فاگوت، ۱۹۸۴؛ اوتن گن، ۱۹۸۵؛ اسميت، ۱۹۸۵). به‌نظر مى‌رسد اين تصميمات روز به روز و همچنين انتظارات مربيان از دختران و پسران باعث ايجاد تفاوت‌هائى در رشد حرکتى آنها شده است و آنها را براى اجراء تمرينات ورزشى خاص خود سوق مى‌دهد.

 

خصلت‌هاى شخصى

نهادها و موقعيت‌هاى اجتماعى در حال تعامل با خصلت‌هاى شخصى افراد هستند تا مشارکت ورزشى آنها را تعيين کنند. بديهى است قابليت‌هاى شناخت شدهٔ فرد يکى از ويژگى‌هاى عمده و مهم او براى انتخاب نوع فعاليت ورزشى است (کاکلا، ۱۹۷۸). چنانچه کودکى در فعاليت انتخاب شده چندان موفق نباشد احتمال زياد دارد که ديگر در آن فعاليت شرکت نکند. از طرف ديگر چنانچه کودکى تشخيص دهد که در فعاليت ورزشى خاصى داراى استعداد و قابليت است به احتمال زياد به ادامهٔ مى‌پردازد، هر چند که موفقيت او بسيار زياد و چشمگير نباشد. اين بحث، يعنى رشد و رسيدن به چنين انتظارات و ادراکى را به‌طور مفصل در پايان اين مبحث ادامه خواهيم داد. اطلاعات ارائه شده به دختران و پسران ممکن است پايه و اساس درک و تشخيص آنان در زمينهٔ استعدادهاى ورزشى آنها باشد و نقش‌پذيرى ورزشى آنان را تعيين کند.

قابليت ورزشى درک شده در پسران و دختران

اوينگ و لکو (۱۹۸۰) کودکان را در زمينهٔ قابليت ادراک خود آنها و سطح مشارکت ورزشى مورد سؤال قرار دادند. جالب توجه اينکه پسران به‌طور گروهى قابليت خود را سطح بالائى بيان کردند و اين مطلب عليرغم ميزان مشارکت ورزشى آنان بود. اين موضوع ممکن است بازتاب تمايل آنان به خصلت مرد بودن و بروز آن صفت باشد. در مقايسه، تنها دخترانى که در فعاليت ورزشى مشارکت داشتند قابليت خود را در سطح بالا درک کرده بودند، در حالى که دخترانى که در ورزش شرکت نداشتند قابليت خود را در سطح پائينى ارزيابى کردند. اين يافته‌ها نشان مى‌دهد که فرآيند اجتماعى شدن کودکان از طريق مشارکت ورزشى حامل دو نوع پيام متفاوت براى دختران و پسران است.

 

معمولاً پسران بيشتر توانائى شرکت در فعاليت‌هاى ورزشى را دارند؛ اين مطلب براى آنان در بدو ورود به دنياى ورزشى نوعى مزيت و برترى به‌حساب مى‌آيد. البته پسرانى که انتظارات کمى از خود دارند نتيجتاً با شکست در ورزش روبه‌رو شده، با داشتن نوعى احساس عدم کفايت از دنياى ورزش حذف مى‌شوند. پيامى که بسيارى از دختران از طريق فرآيند اجتماعى شدن ورزشى دريافت مى‌کنند اين است که آنان فاقد کفايت لازم براى اجراءهاى ماهرانه در سطح بالا هستند. هرچند که اين پيام ممکن است معتبر نباشد، موجب عدم موفقيت آنها در مواجه شدن با فراگيرى مهارت‌هاى ورزشى خواهد شد. علاوه بر اين همراه با اين‌گونه انتظارات منفي، دختران غالباً داراى تجارب حرکتى محدود و عدم فرصت کافى براى تمرين ورزشى هستند، لذا اين خود به عدم موفقيت آنان منجر مى‌شود و موقعى که اين امر اتفاق افتاد بسيارى از آنها علاقهٔ خود را نسبت به ورزش از دست مى‌دهند (گرين دورفر، ۱۹۸۳).

 

حتى دخترانى که به درجات بالاى مهارت ورزشى رسيده‌اند، ممکن است هنوز نوعى شک و ترديد نسبت به استعداد ورزشى و ميزان مشارکت خود در آن ورزش داشته باشند. اگرچه اين موضوع نادرست است، مهم آن است که مربيان دريابند بسيارى از دختران با اين باور که قابليت‌هاى ورزشى آنان محدود است به دنياى ورزش قدم مى‌گذارند و اين باور را عدم موفقيت در ورزش تقويت مى‌کند. پسرانى که از نظر مهارت در سطح همسالان خود نيستند ممکن است احساس کنند نسبت به ديگران عقب‌تر هستند و اين احساس با فشار والدين و مربيان بيشتر مى‌شود. اين امر ممکن است به کودک لطمه زده و روى خودپندارى و رفتار او اثر سوء داشته باشد.

 اجتماعى شدن بزرگسالان

در نتيجهٔ تجارب اجتماعى دوران کودکي، نوجوانى و جواني، هويت افراد براساس انتظارات و نقش اجتماعى شکل مى‌گيرد. اين انتظارات براساس فراگيرى‌هاى تازه در دورهٔ بزرگسالى تعيين مى‌شود، مانند فعاليت‌هاى اجتماعى مربوط به شغل يا نقش‌پذيرى افراد با عناوين پدر و مادر (بريم، ۱۹۶۶). در حالى که کودکان از طريق فعاليت‌هاى فرهنگى توسط والدين و مدرسه با رفتار اجتماعى آشنا مى‌شوند، بزرگتران رفتارى را فرا مى‌گيرند که همراه با نقش اجتماعى آنها است (اينکلز، ۱۹۶۹). همچنين با تصور نقش اجتماعى خود در آينده رفتار مربوط به آن را فرا مى‌گيرند؛ براى مثال يک مدير جوان موقعى که مى‌بيند در محيط کار خود رؤساى سطح بالا به نوع خاصى از ورزش مى‌پردازند او هم با همکاران و اطرافيان خود مبادرت به شرکت در آن فعاليت مى‌کند تا در کار و شغل خود موفق شود. افراد معمولاً در فعاليت‌هائى که جامعه براى آنها مناسب مى‌داند شرکت مى‌کنند. جوانان سعى مى‌کنند تا در زمينه‌هاى اجتماعى و اقتصادى به زندگى استانداردى برسند و از آن پس در ميانسالى و بزرگسالى فعاليت‌هائى را که مناسب با سن، طبقهٔ اجتماعى و حتى دورهٔ بازنشستگى آنها باشد اختيار کرده، براى گذران اوقات فراغت خود در آنها شرکت کنند. عملکرد بزرگسالان در خارج از اين محدوده با واکنش‌هاى منفى ديگران مواجه مى‌شود و براى او نوعى ناسازگارى به‌وجود مى‌آورد.

 

دنبال کردن شيوهٔ زندگى در جوامع غربى به شکلى است که بزرگسالان به‌تدريج از مشارکت خود در فعاليت‌هاى ورزشى کاسته، به‌ نوعى گوشه‌گير و حتى ناتوان مى‌شوند. آنان غالباً چنين تصور مى‌کنند که نقش اجتماعى آنها شامل بى‌تحرکى و قطع فعاليت‌هاى شديد ورزشى است. در اين‌گونه جوامع به‌ تازگى نگرش‌هاى مثبتى نسبت به تحرک و ورزش به‌وجود آمده است و آنها سعى مى‌کنند در طول عمر از نظر ورزشى فعال باقى بمانند. اين تغيير در نگرش‌ها احتمالاً در اثر يافته‌هاى تحقيقى علوم پزشکى از يک طرف و تغيير در نقش‌پذيرى اجتماعى افراد از طرف ديگر حاصل شده است، لذا اخيراً مشاهده مى‌شود که بزرگسالان نيز لباس و کفش ورزشى پوشيده و مشغول فعاليت شده‌اند، گروه‌هاى ورزشى بزرگسالان و پيشکسوتان تشکيل شده است و سازمان‌هاى ورزشى ويژه بزرگسالان مانند المپيک بزرگسالان به فعاليت پرداخته و بسيار مشهور شده‌اند.

 

با وجود اينکه بزرگسالان از پيش به نوعى شيوهٔ زندگى گوشه‌گيرانه رسيده‌اند، ليکن نگرش‌هاى تازه دربارهٔ فعاليت‌هاى اجتماعى به آنها اجازه مى‌دهد تا شيوهٔ زندگى اجتماعى خود را به‌طور فعال بنا سازند.

 

گروه‌هاى ورزشى هم‌سن و سال يکى از جنبه‌هاى مهم اين تغيير در شيوهٔ زندگى است. بزرگسالان مى‌توانند با پيوستن به اين گروه‌ها از فوائد اجتماعى و جسمى مشارکت در ورزش بهره‌مند شوند. آنها با دوستان تازه آشنا مى‌شوند و گروه‌هاى هم‌سال را تشکيل مى‌دهند. وابستگى به اين گروه‌ها آنها را تشويق مى‌کند تا بتوانند به فعاليت‌هاى ورزشى خود ادامه دهند و در نتيجه ورزش و فعاليت‌هاى جسمي، جزئى از شيوهٔ زندگى طبيعى آنها در اين سن مى‌گردد.

 

با وجود اينکه بسيارى از بزرگسالان نقش فعال خود را از نظر ورزشى حفظ کرده‌اند، ليکن هنوز پاره‌‌اى از آنها از پذيرش اين‌گونه نقش‌هاى اجتماعى و مشارکت در ورزش اکراه دارند. به‌نظر مى‌رسد دامنهٔ مشارکت ورزشى در جوانان در مشارکت ورزشى آنها در طول عمر مؤثر باشد. بدون شک وجود گروه‌هاى هم‌سن و وجود شرايط ورزشى بر ميزان مشارکت فرد در آن فعاليت اثر قابل توجهى دارد، و اين تأثير باعث مى‌شود تا افراد فعاليت ورزشى را کمتر قطع کنند، ليکن در صورتى که دامنهٔ فعاليت ورزشى در دورهٔ جوانى محدود باشد، حضور اين امکانات نيز تغيير چندانى در شيوهٔ زندگى افراد نخواهد داد و آنان بر شيوهٔ زندگى گوشه‌گيرانهٔ خود اصرار مى‌ورزند، حتى اگر مشارکت در فعاليت ورزشى براى سلامتى آنها لازم باشد. آنهائى که در جوانى ورزش کرده‌اند، حتى اگر مدت مديدى آن را ترک کرده باشند، شروع مجدد فعاليت براى آنها آسان‌تر از کسانى است که اين تجربه را در دورهٔ جوانى نداشتند.

 

 

 

Back to top